6. Yayın - Seels Glasgow Generic Model

Seels ve Glasgow ‘Generic Model’in Bir Değerlendirmesi 

H. Gülhan ORHAN KARSAK

 ÖZ. Bu çalışmada Seels ve Glasgow ‘Generic Model’e dayalı bilgisayar destekli öğretim tasarımının ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi ‘Besin Zinciri’ konusundaki akademik başarılarına ve işbirlikli süreç performanslarına etkisi araştırılmıştır. Araştırma 2007-2008 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde İstanbul iline bağlı bir devlet ilköğretim okulunda okuyan 30 beşinci sınıf öğrencisiyle yapılmıştır. Çalışmada veri toplama araçları olarak öntest ve sontest olarak akademik başarı testi, grup özdeğerlendirme formu ve öğretmen grup değerlendirme formu kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi için t-test ve frekans testleri yapılmıştır. Elde edilen bulgular, Seels ve Glasgow ‘Generic Model’e göre tasarlanan bilgisayar destekli öğretim tasarımının, öğrencilerin akademik başarılarında ve süreç performanslarının gelişiminde olumlu etkisi olduğunu ortaya koymuştur. 

GİRİŞ Çağımızda teknolojinin hızlı gelişimi, eğitimin ‘kişisel ve toplumsal gelişimi sağlama’ amacı üzerindeki etkisini günden güne artırmaktadır. Eğitim-öğretim uzmanları, bireysel farklılıklara, farklı öğretim stratejilerine ve zengin bir öğretim ortamına hitap ederek başarıyı artırmak için teknoloji nimetlerine başvurmaktadırlar. Öyle ki eğitim programlarının bir toplumun özellikleri dikkate alınarak geniş bir hedef kitle için hazırlandığı düşünüldüğünde, programı daha etkili kılmanın yolu, öğrenme yaşantılarının; öğrenen özelliklerine ve öğrenme ortamına göre farklılaştırılmasından geçer. Yıldırım’a (1994: 160) göre de mevcut program ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun öğrenene uygun düzenlenen öğrenme yaşantılarının değerlendirilerek eksikliklerin, aksaklıkların görülmesi programın geliştirilmesi için de oldukça önemlidir. Ek olarak öğretim sürecinde öğrenme yaşantılarının nasıl uygulanması gerektiğinin bilinmesi, öğrenme ortamlarının daha uygun oluşturulması açısından da önemlidir. Bu bağlamda öğrenme yaşantılarının gerek öğrenen özelliklerini gerekse uygun öğrenme ortamını belirleyerek etkili biçimde düzenlenmesi ancak ‘öğretim tasarımı’ ile mümkündür. Öğretim tasarımı; program geliştirme sürecinde öğrenme yaşantılarını gerçekleştirmek üzere öğretimin düzenlenmesine ilişkin bir aşamadır. Öğretim tasarımı alanının kurucularından olan Gagne’ye (1992: 4) göre, öğretimi tasarlamanın temel amacı, bireysel farklılıkları dikkate alarak bireyin öğrenmesini desteklemektir. Pogrow (1999: 5) da öğretim tasarımını, bireylerin nasıl daha iyi öğrenecekleri ve gelişebilecekleri üzerine rehberlik eden, öğretmenin veya tasarımcının öğretimi planlamak ve hazırlamak için kullandığı bir süreç olarak tanımlar. Belirtilen tanımların ışığında söylenebilir ki; öğretim tasarımı, farklı öğrenen özelliklerini dikkate almaktadır. Başka bir deyişle öğretimi tasarlarken her öğrenenin farklı öğrenme stillerine sahip olduğu gerçeği göz ardı edilmemelidir. Bu bakış açısına göre öğretim tasarımının, bireysel farklılıkları dikkate alan ‘öğrenci merkezli’ öğretim anlayışını desteklemesi de önemlidir. Bu anlayışı destekleyen Morrison, Ross ve Kemp (2004: 7-11) de öğretim sürecinde öğrencilere yeterli performansı kazandırmak üzere; öğretim yöntemlerinin ve bilgi teknolojilerinin kullanımına önem verilerek, öğretimin etkili biçimde planlanması üzerinde durur. Öğretim yöntemlerine ilişkin olarak; bir öğretim tasarımı sürecinde geleneksel öğretimden çok, bireysel çalışma ve işbirlikli grup etkinliklerine önem verilmesine vurgu yapar. Seels ve Glasgow (1998:1) da öğretim tasarımının iki temel öğeye dayanması gerektiğinden bahseder. Bunlardan ilki öğrenme ve öğretim kuramları iken, ikincisi bu kuramların iletişim ve teknoloji ile ilişkilendirilmesidir. Bu bağlamda Dick, Carey ve Carey (2001:1) son zamanlarda öğretimde bilgisayarların kullanımının artmasıyla öğretim tasarımının öneminin de arttığından söz eder. Siemens (2002:3) de sadece kağıt kalemle öğrenmenin kullanıldığı ortamlara göre, bilgisayar destekli uygulamaların öğrenmede etkisinin görülmemesini sorgular. Bu problemin tek çözümü olduğundan bahseder. Öğrenme ortamlarında öğrenme teknolojilerinin doğru kullanımını sağlayarak öğrenmenin verimini artıracak çözüm ‘öğretim tasarımı’dır. Bu bağlamda pek çok araştırmacı (Gagne, Briggs veWager, 1992, Dick, Carey ve Carey, 2001, Morrison, Ross ve Kemp, 2004, Seels ve Glasgow, 1998) öğretimde başarıyı en verimli biçimde sağlamak üzere (1) hedefler, (2) içerik, (3) öğrenme etkinlikleri ve (4) değerlendirme olmak üzere dört temel öğeyi içerecek biçimde birbirinden farklı adımlara sahip öğretim tasarımı modelleri geliştirmişlerdir. Etkin öğrenme için öğrenme teknolojilerinin önemi düşünüldüğünde öğretim tasarımı modellerinden biri olan Seels ve Glasgow’un (1998) geliştirdiği ve öğretim adımlarında özellikle bilgisayara yer vermesiyle öne çıkan ‘Generic Model’i benimsemek yerinde olacaktır. Seels ve Glasgow (1998:1) öğretim tasarımını; öğretim problemlerinin ve öğrenme koşullarının sistematik olarak analiz ederek çözümlenmesi süreci olarak tanımlamıştır. Seels ve Glasgow’a (1998:7) göre, ‘Generic Model’ büyük bir okul sistemi için hazırlanan programlardan bir saatlik bir öğretim gibi küçük çaplı öğretimler için de kullanılabilir. Seels ve Glasgow (1998: 8) ‘Generic Model’in öğretimin yapısına ve öğrenme ortamına karar vermede öğretim tasarımcısına yardımcı olma rolüne işaret eder. Croft (2003) da ‘Generic Model’in diğer modellerden farklı iki yönünü vurgular. Birincisi oldukça doğrusal olması, ikincisi ise ADDIE’yi (analiz, tasarlama, geliştirme, uygulama ve değerlendirme) kapsayan proje yönetimidir. Proje yönetimi, tüm öğretim tasarımı sürecini kapsar. Seels ve Glasgow (1998:35) modelinde, öğretim tasarımı proje yönetimi bağlamında gerçekleştirilir. Tasarımcı bir proje lideri olarak veya çok geniş bir proje yönetim modelinin bir parçası olarak çalışır. Seels ve Glasgow’a (1990, Akt. Bell ve Lefoe, 1998:68) göre geleneksel öğretim modelleri için öğrenmenin başarılı olmasında temel kriter, gözlemlenebilen davranışlardır. Geleneksel öğretim tasarımlarının önemli özelliklerinden biri, performans standartlarına dayandırarak veriyi test etmektir. Seels ve Glasgow (1998:35) ‘Generic Model’in aşamaları, ayrı birer etkinlik olarak değil, bir bağlam içerisinde düşünülür. ‘Generic Model’ içerik seçiminin alandan toplanan veri üzerine, öğretim stratejilerininse araştırma ve kuram üzerine temellenmesini vurgular. Ayrıca değerlendirmenin performans standartlarına dayalı olmasını savunur. Bu model, etkililiği sağlamak ve maliyeti dengelemek üzere teknolojiyi en etkili şekilde kullanmayı gerektirir. Seels ve Glasgow, belirtilen ilkelere yer verecek biçimde ‘Generic Model’i öğretim tasarımına yeni başlayan öğreticiler için ‘acemiler’ ve farklı öğretim tasarım modelleriyle çalışmış olan öğreticiler için ‘deneyimliler’ olarak ayrı biçimde ele almıştır. Modele ilişkin acemiler ve deneyimliler ayrımına gidilmeden önce modelin temel aşamalarının pek çok modelde olduğu gibi ADDIE modelinin aşamalarına dayandığını söylemekte yarar vardır. Tablo 1’de ADDIE aşamaları görülmektedir. Tablo 1. ‘Generic Model’in Temelini Oluşturan ADDIE Aşamaları Analiz (Analysis) Ne öğrenileceğinin tanımlanması sürecidir Tasarım (Design) Öğrenmenin nasıl gerçekleşeceğinin belirlenmesi sürecidir. Geliştirme (Development) Materyal yaratma ve üretme sürecidir. Uygulama (Implementation) Öğretimi gerçek dünyada kullanma sürecidir. Değerlendirme (Evaluation) Öğretimin etkisini tespit etme sürecidir. Seels ve Glasgow ‘Generic Model’de acemilerin Tablo 1’de görülen temel süreçlere dayanarak modelin her aşamasında karar verici sorularla tasarım sürecini tamamlamalarına ve tasarım sonunda kararlarını değerlendirmelerine odaklanır. Seels ve Glasgow (1998: 9) öğretim tasarımını kullanmaya yeni başlayanların başka bir deyişle acemilerin öğretim tasarımı adımlarını izlemelerini ve tasarım öğelerini belirlemelerini kolaylaştırmak amacıyla karar vermelerini sağlayıcı bazı sorulardan yararlanabileceklerini ifade eder. Ek olarak bu soruları ADDIE’nin temel ve alt aşamaları altında şöyle belirtir: (1) Analiz: Bu aşamanın ilk adımı olan 'İhtiyaç Analizi' kapsamında “Problem nedir?, Problemi nasıl çözeriz?”; ikinci adımı olan 'Görev Analizi' kapsamında “İçerik nedir? Yapılacak iş nedir?”; üçüncü adımı olan 'Öğretim Analizi' kapsamında “Neler öğrenilmelidir?”, (2) Tasarım: “Hedefler nelerdir?, Hedefler karşılandığında nasıl bileceğiz?, Hangi öğretim stratejileri hedefleri yerine getirmeyi sağlayacaktır?, Hangi araçlar ve yöntemler en çok etkilidir?”, (3) Geliştirme: Geliştirmenin ilk adımı olan 'Taslak Materyallerin Belirlenmesi' kapsamında “Materyaller neanlatacak?” İkinci adımı olan 'Araç Üretimi' kapsamında “Materyallerin görünümü ve sesleri nasıldır?” Üçüncü adım olan 'Süreç Değerlendirme' kapsamında “Materyaller kalite standartlarını karşılıyorlar mı?, Öğrenciler materyallerden öğrenebiliyor mu?, Materyalleri nasıl geliştirebiliriz?”, (4) Uygulama: “Öğrenen, öğretim için sorumluluk almaya hazır mı?”, (5) Değerlendirme: “Problemi çözdük mü?, Gerçek sonuçlar nelerdir?, Hangi değişikliklere ihtiyaç vardır?”. Bu sorular ışığında belirlenen acemilerin takip edeceği ‘Generic Model’ aşamaları Şekil 2’de sunulmuştur.Deneyimlilerin öğretim tasarımı süreci, Şekil 1’de yer alan acemiler için belirtilen süreci kapsamakla birlikte daha çok bir proje yönetimi biçiminde gerçekleşir. Bu nedenle acemiler ‘Generic Model’ini program ve teknoloji uzmanlarından yardım alarak bireysel kullanabilirken deneyimliler bir grup projesi olarak gerçekleştirir (Seels ve Glasgow, 1998:2). Modelde deneyimli olanlar, öğretim tasarımını belirtilen temel süreçlere dayanarak Şekil 2’te görülen on aşamada gerçekleştirirler (Seels ve Glasgow, 1998:180).Şekil 3’te görüleceği üzere Seels ve Glasgow ‘Generic Model’de deneyimlilerin ADDIE modelinin beş aşamasını temel alarak aşağıda belirtilen adımları izlemeleri söz konusudur. (1)Analiz: Bu aşamanın ilk adımı olan ‘Problem Analizi’nin çıkış noktası, problemin tüm yönlerinin bir tanımını yapmaktır. ‘Problem Analizi’nde öğretim tasarımcısı şu soruları sormalıdır: Var olan durumda ne olduğu ve ne olması gerektiği arasındaki farklılıklar nelerdir? Gelişme için hedefler ve öncelikler neler olmalıdır? Problemin öğretimsel yönü nedir? Öğretim için en az düzeydeki gereksinimler nelerdir? Öğrenenin hangi özellikleri, hangi hazırlıklar ve organizasyonlar durum içine alınmalıdır? Belirtilen sorulara cevap vermek üzere gözlem, anket, röportaj gibi çeşitli yöntemlerle bilgi toplayarak başlayan ‘Problem Analizi’ basamakları kısaca şöyle açıklanabilir (Seels ve Glasgow, 1998:196): (a)‘İhtiyaç analizi’ kapsamında olması gereken ve var olan durum arasındaki farklılıklar tanımlanır ve öğretim için öncelikler saptanır (Seels ve Richey, 1994). (b) ‘Performans analizi’ kapsamında öğretmenin performansı, bilgisi, becerisi ve birikimi analiz edilir. Öğrenenin daha önceki dönemlerdeki bilgisi, motivasyonu ve başarısı değerlendirilir. (c) ‘Problem cümlesi’ kapsamında ihtiyaç ve performans analizlerinden elde edilen sonuçların özeti bir cümleyle belirlenir. (ç) ‘Bağlam analizi’ kapsamında öğretimde kullanılacak materyaller ve ortam incelenir. Bu kaynakların kullanımından doğabilecek zaman, mekan ve mali açılardan oluşabilecek sınırlamalar göze alınır. (d) ‘Tasarım notları’ kapsamında bağlam analizi sonuçları gözden geçirilerek içerik, materyaller veortama ilişkin notlar alınır. (e) ‘Problem Analizi’ kapsamında, belirtilen aşamalardan elde edilen bilgiler dikkate alınarak daha önce belirlenmiş olan problem cümlesinin yazımı ile son durumunu alır (Seels ve Glasgow, 1998:195-218). Analiz aşamasının ikinci adımı olan ‘Görev Analizi’ kapsamında “yapılacak iş nedir?” sorusunu yanıt aranır. Görev analizi, işi gerçekleştirmek ya da içeriği kullanmak üzere gerekli olan genel görevleri ya da konularla ilgili davranışları listeler (Seels ve Glasgow, 1998: 34). Analiz aşamasının üçüncü adımı olan ‘Öğretim Analizi’ kapsamında “ne öğrenilmelidir?” sorusuna yanıt aranır. Bu süreçte derse ilişkin hedef ve davranışlar belirlenir. Öğretimin hangi sırayla gerçekleştirileceğine karar verilir (Seels ve Glasgow, 1998: 34, 258). Analiz aşamasını takip eden Tasarım aşaması aşağıda sunulmuştur. (2) Tasarım: Bu aşamanın ilk adımı olan ‘Hedefler’ kapsamında görev cümleleri hedeflere dönüştürülür. Bu dönüşümü yaparken bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alan gibi gerekli öğrenme alanı ve hedefleri yazmada kullanılacak format belirlenmelidir. Hedef yazım formatı olarak ‘Generic Model’de A(Audience/Dinleyiciler), B (Behavior/Davranış), C (Condition/Durum), D(Degree/Derece) biçiminde ifade edilen ABCD formatı benimsenmektedir. Bu formatta davranış kazanacak öğrencinin özelliği, kazanılacak davranış, ortam özellikleri ve davranış standardı verilmektedir (Seels ve Glasgow, 1998:69). Formata ilişkin örnek Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. ABCD formatında hedef yazımı ‘Tasarım’ aşamasının ikinci adımı olan ‘Öğretim Stratejileri ve Dağıtım Sistemi’ kapsamında Öğrenmenin oluşması için neler gerçekleşmelidir? İçerik nasıl sunulmalıdır? Öğrenme türüne göre hangi öğretim stratejileri tercih edilmelidir? Hangi öğretim stratejileri hedeflere ulaştırır? sorularına yanıt aranır. Bu süreç, giriş etkinlikleri, sunum, etkinlikler ve geri bildirim basamakları üzerine temellenir. Bu basamaklar izlenerek konunun içeriği sunulurken uygulanacak stratejiler ile ilgili yaklaşımlar belirlenir. Öğretim stratejileri incelenirken uygulanacak model Şekil 4’de gösterilmiştir (Seels ve Glasgow, 1998:287). G iriş Sunu Ö rnek u ygu lam a Ö ğ renci U ygu lam aları D e ğ erlendirm e testi R ehberlik G eri B eslem e Şekil 4. Öğretim Stratejilerini İnceleme Basamakları Şekil 4’de görüleceği üzere ‘Generic Model’, giriş etkinlikleri için bir öğrenme stratejisi olarak üst düzey örgütleyicilerin kullanılmasını önerir. Üst düzey örgütleyiciler öğretime başlamadan önce içerikteki temel noktaları tanımlayacak (Gunter, Estes ve Schwab, 2003:67), var olan bilgilerle yeni bilgiler arasında bağ kurmada ve yeni bilgileri düzenlemede kullanılacak kavram, ilke, şema, grafik, animasyon gibi yol göstericilerdir (Ülgen, 1997; Ausubel ve Robinson, 1969). Dağıtım sistemi ise bilgiyi kaynaktan alıcıya taşıma yollarıdır. Ortam ve öğrenenler incelendikten sonra uygun materyaller belirlenir. Materyaller, Kozma’nın (1994:7-19) belirttiği gibi yazılı bir metinden bilgisayar teknolojilerine kadar çeşitlenebilir.(3) Geliştirme: Bu aşamada materyallerin geliştirilmesi ve geliştirme sürecinin amaca uygun gidip gitmediğini belirlemek üzere süreç değerlendirme stratejisi planlanır. ‘Generic Model’ materyallere karar verilip üretilmesi veya satın alınması sürecinden kullanımına kadar Şekil 5’deki basamakların izlenmesini önerir (Seels ve Glasgow,1998:122). Şekil 5. ‘Generic Model’ materyal seçim basamakları ‘Geliştirme’ aşamasının ikinci adımı olan ‘Süreç (Biçimlendirici) Değerlendirme’de materyallerin uygunluğuna karar verilir. (4) Uygulama: Bu aşamada uygulamada yapılacak işlemler ve uygulamanın kontrolü başka bir deyişle gözden geçirilmesi planlanır. Bu süreç öğreticilerin ve yöneticilerin eğitimini de içerir (Seels ve Glasgow, 1998:304). (5) Değerlendirme: Bir proje olarak gerçekleştirilen uygulamanın etkililiğine karar vermek üzere sonuç değerlendirmesi yürütülür. Bu aşamada Problemi nasıl çözdük? sorusuna yanıt aranır. Sonuç değerlendirmeden elde edilen verilerden hareketle gerekli görülürse hedefler gözden geçirilir ve tasarım yeniden düzenlenir. Karar verilen yenilikler uygulanır ve yayılır. Yaymada amaç, proje sonuçları hakkında katılımcıları, paydaşları ve öğretim tasarımcılarını bilgilendirmektir. Yayılım için örneğin çevrimiçi ortamlar kullanılabilir (Seels ve Glasgow, 1998:307). Yukarıda acemi ve deneyimli tasarımcılar için temel aşamaları ve adımlarıyla ifade edilen ‘Generic Model’in özellikleri düşünüldüğünde, model öğretimde etkinliği sağlayabilecek sistemli bir öğretim tasarımı olarak görünmektedir. Fakat ülkemizde ‘Generic Model’in öğretimdeki etkilerini ortaya koyan oldukça sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Örneğin; Cengizhan (2006) doktora tezinde ‘Generic Model’in bağımsız ve işbirlikli öğrenme stillerine sahip üniversitedeki sınıf öğretmenliği öğrencilerinin, ‘Gelişim ve Öğrenme’ dersindeki akademik başarılarına ve öğrenme kalıcılığına etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda öğretim tasarımının öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etkisi olduğu ve ‘Generic Model’in öğrencilerin akademik başarısını olumlu yönde etkilediği belirtilmiştir. Yaprakdal (2006) da yüksek lisans tezinde yetişkinler için internet tabanlı uzaktan eğitim ortamlarının etkin yönetimi amacıyla yönetim ve içerik sistemleri geliştirmiştir. Araştırmasının sonucunda belirtilen sistemlerin geliştirilmesinde ‘Generic Model’in olumlu etkisi olduğuna ulaşmıştır. Belirtilen araştırmaların üniversite ve yetişkin düzeyindekiler için gerçekleştiği ve ‘Generic Model’in öğretimde olumlu etkileri görüldüğü düşünüldüğünde, modelin ilköğretim düzeyindeki öğrenciler için etkilerini görmek önemlidir. Öte yandan ‘Generic Model’in bilgisayar teknolojileriyle bütünleştirilmiş ortamlarda kullanıldığı dikkate alındığında modelin, uygun bir ders konusunda kullanılması yerinde olacaktır. Bu bağlamda bilgisayar teknolojileriyle bütünleştirilmiş ortamların kullanılması açısından özellikle fen dersleri içerik yönünden oldukça elverişlidir. Bunun nedeni bilimsel kavram ve prensiplerin bu derslerde oldukça çok olması ve bilgisayar destekli ders materyalleri hazırlanırkenuygun öğretim teknikleri kullanılıp öğrenciye görsel olarak aktarılabilmesidir (Özmen, 2004: 108). Bununla birlikte Fen öğretiminin henüz başlarında olan 10-11 yaşlarındaki öğrenciler için görselliğin önemi yadsınamaz. Zaten farklı araştırmacılar (Akçay, Tüysüz ve Feyzioğlu, 2003; Kara, 2008; Soyibo ve Hudson, 2000; Yenice, 2003) tarafından yapılan araştırmalarda bilgisayar destekli Fen öğretiminin, öğrencilerin Fen başarılarının artmasını ve derse yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerini sağladığı sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca Türkmen’in (2005) doktora tezinin sonuçlarında belirttiği gibi ülkemizde öğretmenler, fen derslerinde teknoloji araçlarının kullanımına ilişkin sınırlı düzeyde bilgiye sahiptir. Bu bağlamda bilgisayar teknolojilerinin fen dersiyle bütünleştirilmesine ilişkin etkin bir öğretim tasarımı sunmak bir ihtiyaçtır.